...

1 Comunicare con se stessi mentre si apprende. Ovvero «della

by user

on
Category: Documents
0

views

Report

Comments

Transcript

1 Comunicare con se stessi mentre si apprende. Ovvero «della
Comunicare con se stessi mentre si apprende. Ovvero «della metacognizione».
Caterina Cangià
Da un grappolo di anni a questa parte, accanto al termine cognizione, è apparso il
termine metacognizione. Detto in parole dimesse, un conto è conoscere un’informazione
(cognizione) e un conto è sapere come la si è appresa e fatta propria (metacognizione). A
seconda poi dell’ambito preso in esame nel vasto settore della metacognizione si parla di
volta in volta di metalinguaggio, metamemoria, metacomunicazione e così via.Nel quadro
delle riflessioni sulla comunicazione, è necessario dare spazio e tempo al ragionamento sul
dialogo da intraprendere con se stessi mentre avvengono i processi di apprendimento. Ne
parleremo in due puntate perché molta parte delle tensioni e delle gratificazioni che
bambini-ragazzi-adolescenti sperimentano nel quotidiano della scuola è proprio legata alla
carente o buona competenza metacognitiva di cui sono dotati.
Guardare da vicino la metacognizione
Cornoldi, nell’introduzione al suo libro Metacognizione e apprendimento, già nel
1995, evidenzia come spesso si sentano a volte frasi del tipo: «Non ho buona memoria per
i nomi», oppure: «So che alcuni la pensano in maniera differente». Tali enunciati si basano
su conoscenze di tipo metacognitivo. Infatti, il soggetto che dice: «Non ho buona memoria
per i nomi», non solo ha la capacità di memorizzare un nome, ma è anche consapevole di
non aver acquisito una competenza eccellente in questo campo.
Ora, quali sono i campi di studio della metacognizione e i suoi rapporti con la
didattica e l’educazione? Prima ancora, cosa si intende per metacognizione? L’APA
(American
Psychological
Association)
definisce
la
metacognizione
come:
«la
consapevolezza dei propri processi cognitivi, che spesso implica un tentativo conscio di
controllarli» (APA, 2007, 572). Pensare di non essere bravo in matematica è una
conoscenza metacognitiva. Sapere che per me è necessario leggere e ripetere la lezione due
volte per superare l’interrogazione è una consapevolezza metacognitiva. Chiara, quindi, la
definizione offerta da Cornoldi di metacognizione come «stato di conoscenza sul
1
funzionamento mentale» (1995, 17) o, più semplicemente, con l’espressione di Bombi e
Pinto, di «conoscenza sulla conoscenza» (2001, 186).
Gli studi sulla metacognizione sono stati condotti in un clima confuso perché per
lungo tempo la si è studiata come fenomeno unitario, mentre al suo interno consta di due
aspetti. Cornoldi (1995) ha proposto di suddividere la metacognizione nei settori:
conoscenze metacognitive e processi metacognitivi di controllo. Le prime comprendono le
impressioni, nozioni, sentimenti, intuizioni e autopercezioni, che un individuo ha
relativamente al modo in cui la mente funziona. I secondi comprendono invece quei
processi incaricati di supervisionare il funzionamento cognitivo.
Le conoscenze metacognitive abbracciano le conoscenze sulle persone intese come
elaboratori cognitivi, le conoscenze sui compiti e le conoscenze sulle strategie (Flavell Miller - Miller, 1996, 216). Nella categoria delle persone si possono prendere in esame le
differenze cognitive nelle persone e tra le persone o gli universali cognitivi della categoria
umana. Esempi di differenze nelle persone sono: la consapevolezza di essere più
competenti in una materia piuttosto che in un’altra, oppure la credenza che un’altra persona
sia più agevolata nell’apprendimento di un testo se lo rilegge più volte. Un esempio di
differenze tra le persone può essere la credenza che i propri genitori siano più disponibili
dei propri zii con le altre persone. Infine la categoria degli universali cognitivi si riferisce
alle conoscenze relative alla mente umana in generale: ad esempio è noto a tutti che la
memoria a breve termine può essere fallace in alcune occasioni.
Per quanto concerne i compiti, tale categoria ha due sottoinsiemi, ovvero la natura
delle informazioni e la natura delle richieste. Un esempio della prima sottocategoria
potrebbe essere il fatto di sapere che le informazioni complesse sono più difficili da
ricordare e che quindi necessitano di tempi di apprendimento più lunghi, mentre per quanto
riguarda la natura delle richieste è noto che la richiesta di imparare la trama di una storia è
più semplice che ricordarne ogni singola parola della storia.
La categoria delle strategie fa riferimento alla consapevolezza di quali mezzi e
strategie siono più efficaci in un determinato compito. Ad esempio, la consapevolezza che
tutti abbiamo del fatto che leggere un testo due volte permette un ricordo migliore dello
stesso.
2
Per quanto riguarda i processi metacognitivi, una situazione fra le più comuni è
accorgersi, mentre si legge un testo, di non capirlo bene. Il processo di supervisione,
chiamato anche di regolazione e controllo, comporta a sua volta attività di pianificazione
del compito da svolgere, di monitoraggio mentre il compito viene svolto e di valutazione
del compito, quando è stato completato.
La domanda ora è: i due settori, delle conoscenze metacognitive da una parte e dei
processi metacognitivi di controllo dall’altra, sono divisi in maniera netta o si può pensare
a un contenuto di integrazione fra di queste due parti? Sì, il contenuto di integrazione c’è,
ed è costituito precisamente dalle cosiddette «teorie cognitive» o «teorie della mente» di
cui parleremo nella prossima puntata sulla meta cognizione. È possibile educare già i
bambini e poi, man mano, i ragazzi e gli adolescenti, a divenire felicemente coscienti in
maniera tale da appropriarsi di un modo di procedere che favorisce la regolazione della
propria attività mentale? I nostri ragazzi, mentre percorrono gli anni di studio, si
appoggiano sulla propria certezza metacognitiva, intesa sia come conoscenza che come
processo. Li vogliamo aiutare?
Come far sorgere e sviluppare le abilità metacognitive nei bambini e nei ragazzi?
Da quanto è stato detto, la metacognizione risulta essere un’abilità da coltivare con
attenzione, compito che spetta ai giovani utenti in formazione, ma anche ai genitori e,
soprattutto, a noi insegnanti. La capacità di “pensare il pensiero” è un’abilità evolutiva, che
si sviluppa su un continuum. Non è quindi una competenza che compare dal nulla. Se la
vera e propria “teoria della mente” inizia a configurarsi nel bambino intorno ai quattro
anni, sono individuabili negli anni precedenti (fin dal primo anno di età!) delle competenze
che preparano le abilità metacognitivie (Lecciso, 2005).
L’insegnamento della meta cognizione potrebbe essere una disciplina? Perché
insistere sulla metacognizione quando i programmi ministeriali sono già affollati di
argomenti da trattare? L’esigenza nasce proprio dal mondo in cui viviamo, nel quale i
ragazzi – e non solo i ragazzi – si muovono facendo leva sulle proprie competenze.
Quando i ragazzi eseguono un compito, se hanno esperienza di una corretta applicazione,
controllo e uso delle loro abilità cognitive, attribuiranno il successo o l’insuccesso ad esse
3
e non al caso o alla sfortuna. L’uso corretto di strategie porta, infatti, al piacere
dell’apprendere e a un positivo e gratificante senso di autoefficacia. Questo, a sua volta,
porta ad affinare forme sempre più avanzate di controllo metacognitivo con ricadute
generali decisamente positive per l’apprendimento.
Il compito nostro si traduce nel dedicare tempo e attenzione a ciò che l’alunno pensa
di se
stesso e di come apprende. Il processo di acquisizione delle strategie di
apprendimento è, infatti, più lungo e complesso rispetto a quello dell’assimilazione di
nuove nozioni. Una volta fatto proprio il meccanismo che regola i propri percorsi di studio,
imparare argomenti sconosciuti ed esporli all’insegnante diventa più semplice.
Uno studio recente (Sungur, 2007) condotto sulla scia del rapporto tra autoefficacia e
meta cognizione, ha rilevato come gli studenti che hanno un alto livello di fiducia sulle
proprie abilità e competenze hanno anche un approccio positivo all’apprendimento: le
difficoltà sono viste come sfide piuttosto che come minacce da evitare. Ancora, l’autrice
nota come il ruolo degli insegnanti sia proprio quello di favorire la consapevolezza, nello
studente, dell’apprendimento visto come qualcosa che migliora con l’esperienza: i
momenti di stallo rappresentano, infatti, solo un’opportunità per sperimentare nuove
strategie cognitive. Le credenze motivazionali e le abilità metacognitive sono la migliore
guida per i ragazzi e tocca a noi dare spazio al loro sviluppo.
Dobbiamo tener presente che le prestazioni cognitive richieste dallo studio hanno una
natura molto diversificata. Non solo leggere e comprendere sono due abilità diverse, ma a
seconda di quello che viene richiesto dal compito si può scegliere di utilizzare tali
competenze declinandole diversamente di volta in volta. A seconda della necessità del
momento, la lettura può essere applicata come una rapida rassegna dell’indice del volume
o una fugace scorsa al testo, oppure può essere richiesto un impegno di analisi più
approfondita, o ancora di captare i messaggi più rilevanti e così via (De Beni - Pazzaglia Molin - Zamperlin, 2003). Quindi, non solo occorre saper leggere bene, ma occorre anche
saper scegliere quale modalità sia più adatta al compito richiesto in un determinato
contesto.
In che modo possiamo rilevare gli stili apprendimento degli alunni che abbiamo di
fronte? Secondo La Marca (1999), ogni alunno possiede un insieme di stili e non un unico
4
stile. Conoscere lo stile dei ragazzi della propria classe permette di facilitare il loro
impegno nell’apprendimento. Soprattutto, gli stili possono essere insegnati! Non esiste uno
stile migliore di un altro, ma solo una situazione in cui uno risulta più efficace di un altro,
in quanto più congruente con il contesto. E questo lo possiamo e lo dobbiamo insegnare!
Conoscere i propri stili cognitivi permette ai ragazzi di affrontare lo studio in maniera
soddisfacente, con una conseguente facilitazione nel raggiungimento degli scopi. Il nostro
ruolo nel far crescere i ragazzi nella competenza metacognitiva che lo accompagnerà per
tutta la vita è fondamentale. Non dimentichiamolo.
Ma quali sono le caratteristiche di uno studente che abbia acquisito una ottima
conoscenza di come funziona la sua mente? Di questo trattereremo nel prossimo numero.
BIBLIOGRAFIA
APA, APA dictionary of psychology, Washington DC, APA, 2007, 572.
BOMBI A. S. - G. PINTO, Lo sviluppo cognitivo, in A. FONZI (Ed.), Manuale di psicologia dello
sviluppo cognitivo, Firenze, Giunti Gruppo Editoriale, 2001.
CORNOLDI C., Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995.
DE BENI R. - F. PAZZAGLIA - A. MOLIN - C. ZAMPERLIN, Psicologia cognitiva
dell’apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni, Gardolo (TN), Edizioni Erickson, 2003.
FLAVELL J. H. - P. H. MILLER - S. A. MILLER, Psicologia dello sviluppo cognitivo, Hemel
Hempstead (England) - Bologna (Italia), Prentice Hall International - Il Mulino, 1996.
LA MARCA A., Didattica e sviluppo della competenza metacognitiva. Voler apprendere per
imparare a pensare, Palermo, Palombo & C., 1999.
LECCISO F., Prospettive teoriche. Terre conosciute e nuovi orizzonti, in O. L. Sempio - A.
Marchetti - F. Lecciso, Teoria della mente. Tra normalità e patologia, Milano, Raffaello
Cortina Editore, 2005.
SUNGUR S., Modeling the relationship among student’s motivational beliefs, metacognitive
strategy use, and effort regulation, in «Scandinavian Journal of Educational Research» 51
(2007) 3, 315-326.
5
Fly UP